A propósito de la “Propuesta de acceso a la Universidad” y la petición de retirada de la misma.
Pepe Trivez.
El pasado 27 de julio el Ministerio hizo pública una “Propuesta de prueba de acceso a la Universidad a partir del curso 2023-2024”. En ella, y tras una leve y superficial justificación, se propone un modelo que básicamente apunta a adecuar la prueba al carácter competencial del nuevo currículo, reducir el número de exámenes y tratar de avanzar en la equiparación de estas pruebas en las diferentes Comunidades Autónomas. Todos estos puntos han sido recurrentemente reclamados por alumnos, profesores y especialistas durante décadas.
A continuación se esboza una propuesta de organización de la prueba que coloca las lenguas (la comprensión lectora y la expresión escrita) como instrumentos privilegiados para vehicular una llamada “prueba de madurez” que sirva para determinar el grado de adquisición de las competencias alcanzado por los alumnos. La propuesta es esquemática, secuenciada y claramente provisional. De hecho en el mismo documento se recoge la “creación de grupos de trabajo para establecer estos acuerdos (de diseño y de corrección): CCAA, universidades, institutos de evaluación, etc.”. Este extremo se obvia y se ignora en la lectura que algunos profesores de lenguas o especialistas encargados de la elaboración de las pruebas EVAU hacen del documento del ministerio.
Últimamente hemos conocido un escrito firmado por una decena de estos especialistas en el que piden la retirada de la reforma (entiendo que en realidad de la “propuesta de reforma”) por parte del Ministerio y se cuente con las Comunidades y las Universidades para su elaboración.
Como profesor de lengua en la enseñanza secundaria con más de 20 años de experiencia y profesor asociado al departamento de Didáctica de la Lengua de la Facultad de Educación de Zaragoza he de manifestar mis objeciones a algunas de las razones expuestas en este documento. Mi intención es abrir el foco, aportar la perspectiva de aquellos que creemos que la reforma tanto del currículum en la Educación Secundaria como en la Universidad es necesaria y debe ser ambiciosa y apostar de una vez por todas por la evaluación de competencias (la enseñanza de las mismas de manera prioritaria lleva aprobada al menos en las tres últimas leyes educativas).
La propuesta (que aún está en un estado evidentemente embrionario) de prueba de madurez es, sin duda, mejorable. Pero algunas de las razones que se expresan en su contra son inexactas y otras ignoran, desde mi humilde opinión, la realidad de la enseñanza de las lenguas en nuestro sistema educativo durante las últimas décadas.
Decir que… “esta propuesta esconde una reducción inadmisible de los contenidos que sustentan las competencias, especialmente en el caso de las lenguas, que se limitan a servir como mero instrumento de expresión” es ignorar el “espíritu” de la reforma. La COMPRENSIÓN LECTORA, la interpretación del contenido, de la intención, del sesgo de un conjunto de textos está en la base de la propuesta. Incluir un dossier de textos en torno a un tema (que además estén en diversos idiomas) y evaluar después la capacidad de los alumnos para interpretarlo no me parece que reduzca la lengua a un mero instrumento de expresión (¿comunicación?).
El análisis de las “filtraciones” en estos términos “Constará de veinticinco preguntas, redactadas en las tres lenguas del examen y divididas en dos grupos: preguntas cerradas (es decir, de tipo test) y preguntas semiconstruidas, eufemismo que esconde un simple rellenado de huecos con una palabra o expresión breve. A estas se suman tres preguntas de desarrollo, cuya risible extensión (un párrafo largo o dos párrafos breves) no permitirá, de ninguna manera, evaluar ni la madurez del estudiante ni su expresión escrita.” es de un reduccionismo y de un simplismo impropio de una reflexión fundamentada y sostenida en evidencias y/o teorías contrastadas. El uso de preguntas cerradas, semiconstruidas y de desarrollo aparece en cientos de estudios e investigaciones universitarias y científicas y reducirlas a una caricatura me parece poco adecuado y poco respetuoso con las personas responsables de esta propuesta.
No creo que la valoración y la ponderación de la prueba de lengua en términos cuantitativos y porcentuales en el conjunto de la prueba de acceso sea siquiera un argumento a considerar. No se trata de mantener cuotas ni porcentajes sino de elaborar las pruebas más adecuadas para evaluar (conocer y calificar) el grado de competencia lingüística de nuestros alumnos. Aún así no me resisto a matizar que la capacidad de COMPRENSIÓN lectora que se moviliza para analizar un dossier de textos (pero también otros textos, otras materias e incluso los enunciados de las cuestiones) no puede ser “reducida” a un porcentaje puesto que abarca transversalmente todas las pruebas de EVAU.
Otra de las “críticas” habituales es la supresión de la reflexión gramatical. “De implantarse, este supuesto examen eliminaría, de un plumazo, la reflexión lingüística que se ha desarrollado en las clases de todos los idiomas. Desaparecerían el análisis sintáctico, la descripción de clases de palabras o el análisis morfológico o textual. Más allá del uso de la lengua, la reflexión metalingüística es un poderoso instrumento de desarrollo cognitivo, análogo a la reflexión matemática, y una competencia que el sistema educativo debería cuidar, no suprimir”. Pasando por alto que la reflexión metalingüística no es en ningún caso una “competencia” sino en todo caso un instrumento para… creo que este es uno de los problemas endémicos del papel de la lengua en la Educación Secundaria y el Bachillerato. La reflexión sobre la propia lengua es indudablemente un aspecto relevante en la enseñanza de idiomas pero, durante años ha sido tal su preponderancia sobre otros aspectos de la materia que el esfuerzo de su enseñanza-aprendizaje ha impedido trabajar otros aspectos sobre todo aquellos que tenían que ver con la mejora de la comprensión y la expresión escrita. La fusión de los contenidos de Historia de la Literatura con los aspectos lingüísticos (cuando todos éramos conscientes de que son dos disciplinas con metodologías y epistemologías diferenciadas) agravaba este desequilibrio hasta el punto de que la suma de la puntuación de reflexión lingüística, comentario (lingüístico) e historia de la literatura abarcaba el 80% de la calificación. Sería interesante (e importante) abrir el debate sobre cuáles son los bloques de contenido de la materia (de secundaria) de Lengua y literatura y qué peso deben tener cada uno de ellos para la consecución de la competencia en comunicación lingüística que es, al fin y al cabo, el objetivo de la inclusión de esta materia en la educación secundaria (obligatoria y post-obligatoria). La comprensión y expresión ORAL (completamente desterrada de nuestro sistema de acceso a la Universidad) es, como supongo que constatan los profesores universitarios una urgencia educativa de primer orden. La comprensión y la expresión ESCRITA, lo mismo. Y sin embargo el peso en anteriores pruebas y en el enfoque de los cambios que se iban introduciendo ha sido y es cada vez menor: En UNIZAR se eliminó hace ya un buen número de años “el Comentario crítico” porque era un ejercicio “demasiado subjetivo” para su corrección (de corregir con rúbricas en aquella época ni hablamos).
Tampoco creo que sea acertado cargar contra la eliminación del estudio literario cuando de hecho ha sido una competencia/contenido que ha estado siempre desgajada de la parte lingüística, sujeta a un planteamiento cronológico, memorístico y descriptivo y, al menos en UNIZAR completamente alejada de cualquier análisis textual (la pregunta acerca de los textos de “lectura obligatoria” acabó siendo un repertorio de epígrafes teórico-prácticos que se podían responder sin hacer análisis ninguno de las obras). El enfoque de la LOMLOE en el Estudio Literario hace hincapié en la educación literaria como instrumento para el fomento de la lectura y colaborador imprescindible para la construcción de lectores críticos. Pero nada de eso estaba en las pruebas anteriores y nada de eso se pierde al eliminar la matriz “literatura” de la prueba tal y como estaba.
Por último, creo el documento lanzado a la opinión pública en el que se solicita la retirada de la propuesta ministerial incurre en una manifiesta injusticia al afirmar tajantemente que: “esta propuesta se ha redactado sin oír a las universidades, que realizan las pruebas de acceso, al profesorado de Secundaria, ni a los responsables de las pruebas en las comunidades autónomas. Este procedimiento, por desgracia, es habitual en Educación. También explica muchos de los problemas que sufrimos”. Cierto es que no han contado con los “armonizadores EVAU” de cada una de las materias implicadas pero me consta la participación de expertos en Didáctica de la lengua y de profesores en ejercicio de Enseñanza Secundaria y Bachillerato. Personas con un amplio conocimiento tanto de la materia como de su metodología, de su didáctica.
Recientemente la RAE y la Academia Catalana de las Letras, así como otras instituciones y departamentos de lengua de algunos centros educativos se han manifestado en contra de la reforma ministerial sumándose a los argumentos del citado manifiesto. La oposición (frontal e hiperbólica en algún caso) no ha citado nunca razones didácticas o pedagógicas acerca de cómo y qué debe enseñarse a nuestros alumnos para que sean “competentes” en comunicación lingüística (no perdamos de vista que este es el objetivo del área de lengua en la educación secundaria). Si son o no pertinentes los conocimientos metalingüísticos y de qué manera intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje es algo que la investigación lleva tiempo reflexionando y que debe ser considerado con la seriedad y el rigor que se exige a otros ámbitos. No se trata de si nos parece o no adecuado que sepan identificar elementos morfológicos o sintácticos o si me parece o no que este conocimiento contribuye a la mejora de la competencia comunicativa (los apriorismos y los dogmas acerca de que el conocimiento metalingüístico mejora automáticamente la comprensión o la expresión oral y escrita deberían ser puestos en cuestión y analizados científicamente).
En cualquier caso, me atrevo a lanzar dos reflexiones en torno a la participación en esta (o cualquier propuesta educativa) fruto de mi experiencia como profesor de 2º de Bachillerato: Cualquier propuesta que pretenda cambiar el paradigma (como hace esta reforma educativa) en nuestras disciplinas y, por lo tanto, en su evaluación se encuentra inevitablemente con una oposición y resistencia al cambio que, en algunos casos (en más de los que sería deseable), paraliza una y otra vez cualquier reforma necesaria. Todos llevamos años señalando la necesidad de cambiar el examen de EVAU por no se adecuado a sus fines. Y por otro lado, las propuestas (y las objeciones a las mismas) deberían hacerse siempre teniendo en cuenta los aspectos disciplinares, pedagógicos, didácticos y la experiencia de los docentes en la materia. Sobre esto los profesores especialistas en la materia tienen, evidentemente, una perspectiva privilegiada sobre el contenido de la misma: en este caso la lengua. Pero sería honesto por su parte reconocer que no son expertos en didáctica y que además (en el caso de lengua es más que evidente) la formación de un filólogo o de un matemático no incluye una reflexión acerca de las competencias relacionadas con sus materias que un ciudadano debe ser capaz de desplegar al finalizar la educación obligatoria. Y por supuesto también será necesario tener en cuenta el marco legislativo (en este caso la LOMLOE) y el espíritu del mismo que pretende un cambio, sin duda, necesario en nuestro sistema educativo.
aPALABRAzos 